Janusz Moos Dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Artykuł stanowił wprowadzenie do konferencji „Technologie informacyjne w innowacjach pedagogicznych” (12.02.2009 Łódź)

Wypracowywanie i wdrażanie innowacji do praktyki edukacyjnej trzeba traktować jako doniosły problem, który należy rozważać w kontekście poważnych przemian gospodarczych, społecznych, technicznych i znaczących przeobrażeń w cechach ludzkiej pracy.

W piśmiennictwie znajdujemy różne opisy, ujęcia definicyjne i klasyfikacje innowacji. Niektórzy autorzy traktują innowacje w znaczeniu czynnościowym jako planową operację zmieniania określonych fragmentów rzeczywistości (W. Okoń, Z. Pietrusiński i inni). Interesujące i wartościowe dla procesów edukacyjnych są inne typologie innowacji¹ . Innowacje antropocentryczne dotyczą różnych przejawów życia ludzi, a innowacje społeczne stosunków międzyludzkich. Innowacje pedagogiczne mogą mieć charakter antropocentryczny (samokształcenie czy osiąganie kwalifikacji na drodze nieformalnej) lub społeczny (na przykład grupowe rozwiązywanie problemów) i mogą dotyczyć świadomości ludzi, stylu myślenia, postaw, czyli noosfery lub ekosfery, w której ludzkie działania uzewnętrzniają się (na przykład innowacje techniczne, technodydaktyczne).

Klasyfikacje innowacji zależą od definicji tego terminu i przyjętych kryteriów podziału. Z. Pietrasiński wyróżnia, w oparciu o kryterium oryginalności, innowacje oryginalne (samodzielne) i nieoryginalne (rozpowszechniające i udoskonalające oryginalne osiągnięcia), a te ostatnie dzieli na naśladowcze i odtwórcze² .

Ważna dla niniejszych rozważań jest omówiona przez R. Schulza typologia modeli organizacji szkolnej, w której wyróżnia się model naturalny (koncepcja szkoły jako naturalnego miejsca życia ludzi, a nie tylko jego ośrodka specjalistycznego treningu szkolnego), model formalny (szkoła jest typem organizacji społecznej i ma wiele cech wspólnych z formalnym modelem organizacji) i model innowacyjny (szkoła zdolna jest zmieniać swoje cele, strukturę i metody działania, dostosowywać je do wymogów otoczenia, w tym rynku pracy oraz do własnych działań)³ . Podstawową cechą organizacji innowacyjnej jest zdolność „uczenia się” (szkoła jako organizacja ucząca się, zarządzająca wiedzą). Zasadniczą siłą napędową przemian edukacyjnych (w bliższym i dalszym horyzoncie czasowym są działania innowacyjne, które wyrokują o szkole jako organizacji innowacyjnej. Specyficzny charakter działań innowacyjnych w placówce kształcenia zawodowego – szkole zawodowej wynika z relacji zwrotnej: kształcenie zawodowe <- -> gospodarka. Przemiany gospodarcze wymuszają przemiany w kształceniu zawodowym, a efekty modyfikacji kształcenia zawodowego mogą w odpowiedniej perspektywie czasowej znacząco wpłynąć na zmiany gospodarcze.

Wyżej sygnalizowany, specyficzny charakter działań edukacyjnych wynika z przemian w celach i treściach oraz w strukturze kształcenia zawodowego z powodu bardzo często zmieniających się technologii wytwarzania, zmian w cechach ludzkiej pracy oraz z dokonywanej transformacji gospodarczej. Rozwój współczesnej techniki powoduje zmianę tradycyjnych zadań produkcyjnych na zadania o charakterze sterowniczym. Nowe cechy ludzkiej pracy, to między innymi, przetwarzanie czynności prostych na złożone zadania oraz pojawianie się nowych, zintelektualizowanych czynności związanych nie z wynikiem, lecz z utrzymaniem technicznych warunków pracy. Te nowe czynności o charakterze sterowniczym wynikają ze wzrostu odpowiedzialności technicznej, ekonomicznej i moralno-społecznej w pracy, zwiększenia niezawodności pracy człowieka – zwłaszcza w zakresie funkcji sensorycznych i intelektualnych oraz zwiększenia wymagań dotyczących funkcji orientacyjno-diagnostycznej i wykonawczej. Szczególnego znaczenia nabierają czynności wynikające z ukształtowania takich umiejętności interdyscyplinarnych, jak np. komunikowanie się – negocjowanie, samodzielne korzystanie z tekstowych i pozatekstowych źródeł informacji, posługiwanie się komputerem, samoocena, prezentowanie siebie i swojej pracy nowym pracodawcom i kontrahentom (przekwalifikowywanie się), przystosowywanie się do zmiennych warunków pracy, indywidualne i grupowe podejmowanie decyzji. Ranga tych umiejętności wynika z faktu, iż współcześnie rozumiane kształcenie, nie może opierać się na zasadzie zgodności wykształcenia zawodowego z wymaganiami profesjonalnymi⁴ . Zakłada ona bowiem statyczność zadań pracy i niezmienioną listę wymagań, a także trwałość i użyteczność ukształtowanych umiejętności. Na ten dylemat szkoły zawodowej odpowiada P. Drucker twierdząc, iż „w epoce automatyzacji rodzaje zatrudnienia, nawet najbardziej proste będą się radykalnie zmieniać.” Słuszna jest więc teza o potrzebie postawienia znaku nierówności między przygotowaniem absolwenta i wymaganiami zadań zawodowych, bo to przygotowanie musi w obecnej rzeczywistości społeczno-gospodarczej stanowić odpowiedź na przewidywane sytuacje, w których może znaleźć się absolwent. Chodzi więc nie o przygotowanie do zawodu, lecz o przygotowanie do zadań w zawodzie, które są zmienne, a zakres tej zmienności znacząco zwiększa się w funkcji czasu.

Z powyższych skrótowych rozważań wynika, że przemiany w treści i strukturze pracy, a zwłaszcza zmniejszenie znaczenia prac o charakterze replikacyjnym oraz zmienność zadań zawodowych, wyznaczają główne kierunki działań innowacyjnych w strukturze systemu kształcenia, jego całości lub niektórych składników. Szczególne znaczenie uzyskują te działania, które zorientowane są na organizację procesów uczenia tego, co ma charakter uniwersalny i stwarza podstawy do osiągania kwalifikacji specjalistycznych (kompetencji zawodowej) i ułatwia przekwalifikowanie.

Sygnalizowane działania innowacyjne warunkujące zmiany edukacyjne i gospodarcze mogą mieć charakter ADAPTACYJNY (m.in. ewolucyjny) i wynikać z naturalnego procesu przetwarzania modelu formalnego szkoły na model innowacyjny z powodu zmienności otoczenia. Do takich działań innowacyjnych można zaliczyć różne prace nad konstrukcją celów kształcenia, tworzenia nowych programów kształcenia i koncepcji dydaktycznych, projektowaniem nowych stanowisk technodydaktycznych, laboratoriów, integracją przedmiotów, tworzeniem modułów i jednostek modułowych, przetwarzaniem zajęć lekcyjnych w spotkania nauczyciela tutora z uczniami, stosowaniem w procesie kształcenia metod aktywnych – gier dydaktycznych i treningów, organizowania kształcenia poprzez wykorzystanie roli nauczyciela jako facylitatora i mentora.

Transformacja gospodarcza, ukierunkowana na tworzenie gospodarki rynkowej, wymaga stymulacji działań innowacyjnych obejmujących cały model organizacyjno-programowy. Innowacje organizacyjne (tworzenie nowych struktur kształcenia, organizacja kształcenia otwartego i elastycznego) aktywizują mechanizmy tworzenia różnych innowacji dydaktycznych, technodydaktycznych oraz innowacji dotyczących stylu myślenia, komunikowania się z uczniami i procesów kształtowania umiejętności, a także mechanizmy dyfuzji i przyswajania tych innowacji. Istotny wpływ na mechanizmy tworzenia innowacji ukierunkowanych na zmiany edukacyjne, a w efekcie i gospodarcze, posiada proces przyswajania przez potencjalnych uczniów działań innowacyjnych, diagnozy dotychczasowych modeli kształcenia oraz refleksja nad brakiem przystosowania aktualnych rozwiązań organizacyjnych kształcenia do rzeczywistości gospodarczej oraz nad zużyciem bazy technodydaktycznej szkół, „starzeniem się” wiedzy kierunkowej i metodycznej nauczycieli itp.

Wydaje się, że model szkoły jako organizacji innowacyjnej może w wyniku jego upraktycznienia stanowić najważniejszy warunek dokonywania pożądanych zmian edukacyjnych, dostosowanych do potrzeb gospodarki rynkowej i może wyeliminować niekorzystne zjawisko bezrefleksyjnego przyjmowania przez polskie szkoły rozwiązań, które mogą przynieść znaczące efekty li tylko w określonych warunkach społecznych i kulturowych. Istotne stają się więc również innowacje wynikające z podejścia eklektycznego.

Wyżej sygnalizowane działania innowacyjne, związane treściowo z naturalnymi i programowymi zmianami w edukacji i gospodarce, a zwłaszcza wdrażanie do praktyki modelu szkoły jako organizacji innowacyjnej, wymagają sprawnego systemu doskonalenia umiejętności kreatywnych nauczycieli.

Uszczegółowienie rozważań

Rozważania na temat wpływu działań innowacyjnych na zmiany edukacyjne i gospodarcze są nierozerwalnie związane z problematyką podejścia do systemu kształcenia jako złożonego, zmieniającego się układu, ze względu na fakt, iż funkcjonuje on w otoczeniu o zwiększającej się zmienności i złożoności. To podejście, w przeciwieństwie do orientacji klasycznej, koncentruje się przede wszystkim na analizie działalności systemu (cele, programy, formy organizacyjne itd.) i akcentuje wszystkie procesy i działania ukazujące dynamikę współczesnego systemu kształcenia.

Szczególnie ważne jest podejście do zmienności systemu edukacji uwarunkowanej „otoczeniem zawodowym”, które tworzy gospodarka. Na to otoczenie może (i powinien) wpływać system edukacji poprzez tworzenie warunków do osiągania kwalifikacji i kompetencji kluczowych – funkcjonalnych.

Rozważana dynamika systemu kształcenia może dotyczyć działań innowacyjnych ukierunkowanych na doskonalenie skuteczności procesów edukacyjnych w makroskali (krajowy system kształcenia, systemy regionalne) lub w mikroskali (na przykład szkolne systemy kształcenia), a także może dotyczyć działań innowacyjnych zorientowanych na tworzenie nowego systemu kształcenia – alternatywnego do systemu funkcjonującego (na przykład kształcenie zadaniowe – modułowe, certyfikowanie ukształtowanych umiejętności, w tym wprowadzenie PORTFOLIO uczącego się).

Wymienione grupy działań innowacyjnych mogą występować niezależnie od siebie, mogą się uzupełniać lub występować równolegle. Wydaje się, że słusznie przedstawia R. Schulz we Wstępie do teorii innowacji potrzebę widzenia szkoły jako podmiotu procesu adaptacyjnego do zmian zachodzących w otoczeniu oświaty. Formułowane wnioski dotyczące potrzeby takiego projektowania systemu kształcenia, aby odpowiadał on na zmiany w otoczeniu, a nawet wyprzedzał te zmiany – znakomicie określają problemy współczesnej edukacji.

Współcześnie trzeba większe znaczenie przypisywać tym działaniom, które w mniejszym stopniu mają charakter okazjonalny, a w większym charakter planowej interwencji w strukturę systemu kształcenia. Chodzi więc przede wszystkim o takie działania innowacyjne, które będą wynikać, nie tylko z reagowania systemu edukacji na potrzeby gospodarki, a więc ważnego elementu otoczenia systemu edukacji, ale również z zasady możliwości oddziaływania i kształtowania tego otoczenia przez system edukacji.

Aby te działania były rzeczywiście skuteczne, to otoczenie gospodarcze powinno przekazywać systemowi edukacyjnemu informacje stanowiące bazę do planowanych zmian w systemie lub jego składnikach. Współcześnie problem pobrania informacji z otoczenia do systemu edukacyjnego jest bardzo złożony ze względu na przemiany gospodarcze i społeczne. Inaczej mówiąc, niezgodne i zróżnicowane wymagania otoczenia lub brak ich określenia komplikują możliwości zbudowania schematu powiązań w następującym układzie następstw: działania innowacyjne  zmiany edukacyjne  zmiany gospodarcze, a także w układzie zwrotnym: zmiany gospodarcze  zmiany edukacyjne  działania innowacyjne oraz stanowią istotne ograniczenie w mechanizmie tworzenia dyfuzji i przyswajania innowacji przez placówkę kształcenia.

Mówiąc o działaniach innowacyjnych ukierunkowanych na zmiany edukacyjne i gospodarcze powinniśmy wyraźnie odróżnić czynnościowy sens pojęcia innowacji od pojęcia innowacji jako specyficznych i okazjonalnych działań występujących „dodatkowo”. Chodzi więc o podejście do działań innowacyjnych jako przeciwstawnych działaniom schematycznym i stereotypowym.

Sądzę, że dla procesów współczesnej edukacji zawodowej szczególnie ważne są właśnie takie działania, które umożliwiają traktowanie szkoły jako organizacji innowacyjnej, a więc jako systemu zdolnego do ustawicznej samoodnowy.

Różne modele organizacyjne szkoły, w tym model innowacyjny, zostały szczegółowo opisane w polskiej literaturze na temat innowacji w oświacie przez R. Schulza. Na odnotowanie zasługują stwierdzenia informujące o potrzebie stworzenia przez promotora działań innowacyjnych, takich struktur i czynności, które będą nośnikiem procesów ustawicznej odnowy organizacji kształcenia oraz o potrzebie wyposażenia instytucji edukacyjnych w takie umiejętności, struktury i role, aby mogły one samodzielnie inicjować zmiany stosownie do przeobrażeń otoczenia. Warto również zwrócić uwagę na stwierdzenia o potrzebie stosowania przez promotora innowacji takich ważnych strategii zmian, jak szkolenie personelu i doradztwo organizacyjne oraz stwierdzenia o tendencjach do depersonalizacji pojęcia promotora, tj. używania tego pojęcia w odniesieniu do jakiegokolwiek systemu, z którego inicjatywy dochodzi do określenia programu zmiany – działań innowacyjnych odnoszących się do innego systemu.

Z analizy zarysowanych problemów wynika, iż tworzenie i wykonywanie działań innowacyjnych warunkujących pożądane zmiany edukacyjne i gospodarcze jest uzależnione od odpowiedniego przygotowania umiejętnościowego nauczycieli. Pragnę w dalszych rozważaniach skupić się na tym zagadnieniu.

Przetwarzanie modelu naturalnego, czy też modelu formalnego organizacji szkolnej w model innowacyjny wymaga bowiem przygotowania nauczycieli, a także dyrektorów szkół, do pełnienia różnych ról w procesie organizowania szkolnych systemów uczenia się młodzieży, ukształtowania umiejętności „wchodzenia” i „wychodzenia” z roli, a także tych umiejętności, które umożliwiają pełne zaangażowanie własnej osobowości – własnego „ja” w organizację procesu uczenia się ucznia.

Wydaje się, że szczególnie istotnymi umiejętnościami możliwymi do kształtowania w procesie doskonalenia nauczyciela, są umiejętności wynikające z koncepcji psychologii humanistycznej, a więc te, które informują o stawaniu się przez nauczyciela „podmiotowością” świadomie posługują się własnym zasobem intelektualnym i uczuciowym w celu zindywidualizowanego rozwiązywania problemów pedagogicznych.

Proces kształtowania tych umiejętności nauczycielskich koreluje z modelem profesjonalnego mistrzostwa, według którego jakość organizowanego przez nauczyciela procesu edukacyjnego zależy w głównej mierze od wglądu nauczyciela we własne działania, wartości i priorytety. Urealnienie tego modelu umożliwia sformułowanie takich stwierdzeń, jak: „teoria leży implicite u podłoża każdej praktyki i rozwija się w toku praktyki”, „formalna teoria jest pożyteczna, jeżeli wspiera rozwój realnej praktyki”, „nie można sprowadzić profesjonalizmu do prostego zestawu gotowych procedur postępowania pedagogicznego, ponieważ rzeczywistość edukacyjna jest nieuporządkowana, nieprzewidywalna i nieoczekiwana”.

Teza o potrzebie doskonalenia nauczycieli, a w szczególności przygotowania nauczycieli i dyrektorów szkół do czynnego uczestnictwa w urealnieniu modelu innowacyjnego organizacji szkolnej jest również istotna w obliczu pojawiania się niepokojących tendencji w rozwiązywaniu niektórych problemów edukacyjnych w obszarze szkoły, w obszarze województwa, a nawet w obszarze kraju. Należą do nich, między innymi, następujące:

• częste rezygnowanie z potrzeby uświadamiania nauczycielom konieczności doskonalenia umiejętności zawodowych i ich transformowania, w imię twierdzenia, iż rynek pracy pedagogicznej naturalnie wyeliminuje nauczycieli o niskim poziomie innowacyjności i refleksji pedagogicznej,
• powielanie rozwiązań zachodnich systemu kształcenia bez uwzględnienia uwarunkowań lokalnych, a w efekcie akceptowanie rozwiązań „granicznych” bez szukania możliwości adaptowania wybranych i korzystnych elementów różnych systemów kształcenia do określonych warunków,
• rezygnowanie z koordynacji prac nad rozwiązywaniem niektórych węzłowych problemów edukacyjnych,
• rozwiązywanie problemów edukacyjnych w układach odosobnionych, na przykład modyfikowanie jednego elementu systemu kształcenia bez projektowania przemian w innych elementach,
• postępująca dezintegracja grup nauczycielskich (między innymi podziały profesjonalne wynikające z procesu różnicowania się działalności pedagogicznej),
• zbyt duża ingerencja zewnętrzna w treści elementów struktury szkolnego kształcenia.

Cele działań innowacyjnych można zakwalifikować do następujących grup tematycznych:

1. Konstruowanie celów kształcenia, strukturyzacja treści kształcenia.
2. Wspomaganie przez nauczyciela samodzielnego rozwiązywania problemów (zadań) przez uczniów (nauczyciel facylitator, nauczyciel mentor).
3. Stosowanie metod kształcenia stymulujących aktywność uczących się, między innymi, metody projektów, sesji pomysłów – „burzy mózgów” (braistorming), dyskusji panelowej, dyskusji wielokrotnej (dyskusja wielokrotna limitowana, dyskusja 66), dyskusji konferencyjnej, tworzenie wspólnego plakatu – graficznego obrazu dyskusji, metody ról, metod sytuacyjnych (analiza zdarzeń, przypadków, procedury „U”, innych gier dydaktycznych oraz innych metod odroczonego wartościowania i metod synektycznych.
4. Kształtowanie postaw twórczych nauczycieli i uczniów.
5. Sterowanie czynnościami poznawczymi ucznia na różnych poziomach poznawania.
6. Orientowanie procesów kształcenia na: wytwarzanie wiedzy (nurt konstruktywistyczny w edukacji), w tym wiedzy deklaratywnej (wiedzieć co? fakty i koncepcje), proceduralnej (wiedzieć jak? procedury, metody), faktograficznej; kształtowanie umiejętności jako zdolności do rozwiązywania problemów – zadań, w tym umiejętności kognitywnych (myślenie logiczne, intuicyjne, kreatywne) i praktycznych; osiąganie kompetencji (połączenie wiedzy, umiejętności, wartości etycznych, postaw i zachowań potrzebnych do życia w zmieniającym się środowisku (zapisy zawarte w prezentacjach zmian w kształceniu Efekty uczenia się według Europejskich Ram Kwalifikacji).
7. Osiąganie przez uczących się następujących kluczowych kompetencji dla społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w języku obcym, kompetencje matematyczne oraz podstawowe kompetencje naukowe i techniczne, kompetencje informatyczne, kompetencje uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna.
8. Wdrażanie technologii informacyjno-komunikacyjnych do praktyki edukacyjnej.
9. Osiąganie wyższych poziomów indywidualizacji procesu kształcenia (między innymi praca indywidualna jednolita i zróżnicowana, praca grupach zadaniowych).
10. Ocenianie diagnostyczne, kształtujące i sumujące.
11. Wiązanie kształcenia formalnego z pozaformalnym i nieformalnym w system uczenia się.
12. Kształcenie zadaniowe – modułowe (uczenie się poprzez wykonywanie zadań zawodowych transportowanych z rzeczywistego procesu pracy i transformowanych na zdania dydaktyczne).
13. Projektowanie szkolnych i pozaszkolnych systemów edukacji dla samodzielności, dla zatrudnienia, życia oraz przyjemności – dla zdatności.
14. Projektowanie ZMIAN ukierunkowanych na funkcjonowanie szkoły jako organizacji uczącej się – organizacji innowacyjnej.

Ważnymi czynnikami wymuszającymi działania innowacyjne warunkujące pożądane zmiany edukacyjne są: koncepcje psychologiczne oraz podejście prakseologiczne do aktu twórczego. Szczególnie ważne dla rozważanej tematyki są te koncepcje i kierunki, które eksponują umiejętności nauczycieli ukierunkowane na regulowanie zachowań pedagogicznych, stosownie do zmian sytuacji, umiejętności tworzenia przez nauczycieli własnych systemów metodycznych, umiejętności generowania wiedzy o tym, czego jeszcze nie ma, ale co może być lub być powinno oraz te, które stanowią bazę do formułowania warunków dla pracy pedagogicznej umożliwiających dokonywanie ważnych zmian i kształtowanie umiejętności nowych sposobów reagowania pedagogicznego⁵ .

Istotne znaczenie dla refleksji nad układem umiejętności pedagogicznych nauczyciela, warunkującym jego udział w tworzeniu rozważnych działań innowacyjnych, ma koncepcja poznawcza człowieka, której szkic psychologiczny w polskiej literaturze opracował Józef Kozielecki⁶ . Stanowi ona próbę wyjścia poza alternatywę „behawioryzm – psychodynamika”, a jej istotą jest przyjęcie tezy, iż jednostka jest „badaczem” (obserwuje rzeczy i zjawiska, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje i wnioskuje).

Ważna dla problematyki modyfikowania procesów edukacyjnych jest również psychologia humanistyczna, która eksponuje zasadę komunikacji – porozumiewania się ludzi między sobą⁷ , a także tworzona koncepcja transgresyjna, traktująca człowieka jako układ transgresyjny – mogący wykonywać czynności inwencyjne i ekspansywne, wykraczające poza typowe granice działania . Te czynności mogą być, między innymi, źródłem rozwoju (istotą działań transgresyjnych jest przełamywanie dotychczasowych granic osiągnięć i tworzenie lub asymilacja nowych wartości).

Rozważając umiejętności pedagogiczne – modyfikacyjne nauczyciela trzeba uświadomić sobie fakt, że czynności ucznia w sytuacjach problemowych mogą mieć charakter ewidentnie produktywny. Działania innowacyjne w tym zakresie mogą znacząco wpłynąć na przygotowanie ucznia do zapotrzebowanych przez gospodarkę zachowań zawodowych. Na przykład stosowanie w procesach edukacyjnych metod heurystycznych jest uzasadnione faktem, iż pracownik nowoczesnego zakładu (między innymi operator maszyn) musi wytwarzać pomysły rozwiązań sytuacji problemowych, które charakteryzuje określona różnica (sprzeczność) między aktualną pracą maszyny a pracą złożoną. Pracownik musi więc najpierw określić sytuacje problemową, wytworzyć pomysł rozwiązania problemu i podjąć decyzję o kolejności realizacji różnych czynności. Wyróżnione etapy działalności wskazują na podobieństwo czynności umysłowych pracownika do strategii gry (złożoność sytuacji, ograniczenie czasu, konieczność szybkiego rozwiązywania problemu i działania wykonawczego).

Przygotowanie ucznia do myślenia produktywnego, a więc do uruchomienia systemów myślenia nazwanych przez J. Kozieleckiego generatorem i ewaluatorem pomysłów (wytwarzanie pomysłów rozwiązania i weryfikowania tych pomysłów) wymaga prezentowania takiego układu umiejętności pedagogicznych, który umożliwi dokonanie modyfikacji różnych elementów systemu kształcenia. Do najważniejszych zaliczyć można: stosowanie problemowej strategii dydaktycznej, metod heurystycznych, a wśród nich heurystyk specyficznych i heurystyk ogólnych w postaci zasad przeprowadzania badań i reguł prakseologicznych, stosowanie metod odroczonego wartościowania i metod oddziaływania na myślenie intuicyjne.

Na proces projektowania układu umiejętności pedagogicznych nauczyciela, warunkujących jego działania innowacyjne, powinny mieć wpływ rozważania wielu psychologów i pedagogów na temat modelowania procesów myślowych ucznia podczas rozwiązywania problemów. Na potrzebę modelowania procesu myślowego ucznia, na wzór procesu myślenia konstruktora – wynalazcy w systemie kształcenia, zwraca uwagę, między innymi, T. Nowacki . Wcielanie uczniów w role wynalazców umożliwia rozwiązywanie problemów na drodze wynalazczej i optymalnego planu działania, a logicznym następstwem tych dróg uczenia się jest kształtowanie postaw wynalazczych. Relacja między uczniem a nauczycielem będzie w tym przypadku relacją między bardziej a mniej doświadczonym wynalazcą.

Rozważając potrzebę modyfikowania różnych sfer pedagogicznych działania należy uwzględnić konsekwencje prakseologiczne podejścia w interpretowaniu twórczości. W perspektywie prakseologicznej, akt twórczy jawi się jako szczególny rodzaj działania człowieka. Takie podejście ma szczególne znaczenie dla procesów edukacji ze względu na to, iż eksponuje się w nim charakter podmiotowo-przedmiotowy działania (na takie działanie składa się aktywny podmiot człowiek, jego czyny, przekształcony obiekt). Do szczególnie istotnych umiejętności pedagogicznych będą więc należały takie jak: doprowadzenie przez nauczyciela do twórczego funkcjonowania uczniów i grup (klas); przełamywanie bariery psychologicznej wyrażającej się brakiem wiary w możliwości twórczego rozwiązywania problemów; zwiększenie poziomu motywacji uczniów do samodzielnego wytwarzania pomysłów rozwiązań problemów poprzez stosowanie w procesie kształcenia zawodowego strategii dydaktycznych stymulujących inwencję myślową i działaniową uczniów (między innymi: zajęcia seminaryjne, trening komunikacji, elementy treningu interpersonalnego, kształtowanie umiejętności postrzegania i przekraczania własnych ograniczeń, uczenie wartościowania, ćwiczenia koncentrujące itd.).

Z powyższych rozważań wynikają następujące wnioski:

1. Nauczyciele szkoły funkcjonującej zgodnie z modelem innowacyjnym organizacji powinni być przygotowani w placówkach doskonalenia nauczycieli do działań innowacyjnych warunkujących pożądane zmiany edukacyjne (warsztaty dydaktyczne, kursy, seminaria, treningi, wyjazdy studyjne, a w szczególności do:
   • organizowania zbiorowości uczniowskich w zespoły zadaniowe oraz inspirowania podziału pracy i reguł współdziałania,
   • wspierania integracji społecznej zespołu uczniowskiego oraz stosowania skutecznych technik rozpoznawania i rozwiązywania konfliktów interpersonalnych i grupowych,
   • wybierania, w zależności od sytuacji, odpowiedniej roli (ekspert, konsultant, nauczyciel rodzicielski, organizator, tutor, projektant, doradca, facylitator, mentor),
   • kształtowania u uczniów wiary we własne możliwości i w możliwości osiągnięć,
   • organizowania samokształcenia uczniów, a zwłaszcza przygotowania ich do samodzielnego korzystania z tekstowych i pozatekstowych źródeł informacji,
   • kształtowania umiejętności indywidualnego i grupowego podejmowania decyzji oraz rozwiązywania różnych procesów przeddecyzyjnych,
   • kształtowania umiejętności samodzielnego planowania i przystosowywania się do zmiennych warunków pracy,
   • kształtowania umiejętności konstruowania umysłowego i przedmiotowo-manipulacyjnego,
   • praktycznego wyrażania koncepcji kształcenia wielostronnego,
   • formułowania i realizowania złożonych zadań wynikających z układu szkoła – otoczenie szkoły,
   • stosowania zróżnicowanych i różnorodnych form pracy dotyczących doboru treści, metod kształcenia, środków dydaktycznych i innych regulatorów kształcenia zawodowego, a także stosowania odmiennych od stereotypowych rozwiązań sposobów sterowania czynnościami uczniów, które charakteryzuje zmienność w funkcji czasu, elastyczność (reagowanie na przemiany w otoczeniu zewnętrznym szkoły),
   • kształtowania postaw twórczych – wynalazczych uczniów.
2. Konstrukcja szkolnych systemów kształcenia jako organizacji innowacyjnych jest uzależniona od optymalnej współpracy na poziomie koordynacji centralnej i na poziomach koordynacji lokalnej.
3. Prace nad przygotowaniem nauczycieli do działań innowacyjnych wymagają dokonania ich reorientacji w roli i znaczeniu metod kształcenia (podporządkowanie metod kształcenia celom kształcenia, dobór metody do projektowanych wyników) oraz ukształtowania umiejętności komunikowania się – negocjowania, między innymi poprzez trening negocjowania.

Bibliografia

Bruner J. S. – W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1966
Gasparski W. – Ku teorii zmiany, [w:] Prakseologia, nr 1-2, 1977
Gawrysiak M. – Edukacja mechatroniczna, Radom 1998
Ileczko B. – Podstawy typologiczne ogólnej teorii innowacji, [w:] Zagadnienia Naukoznawstwa, nr 4, 1979
Kierunki zmian w kształceniu zawodowym i ustawicznym w perspektywie krótko- i długoterminowe. Sylwetka absolwenta szkoły zawodowej, na prawach rękopisu MEN, Warszawa 2008
Kozielecki J. – Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981
Kozielecki J. – Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987
Kwiatkowska H. – Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988
Kwiatkowski S. M. – Edukacja zawodowa wobec rynku pracy i integracji europejskiej, Warszawa 2001
Łukaszewicz R. – Do góry czy do przodu?, Warszawa 1980
Mazurek B. – Model transferu wiedzy i technologii, Łódź 2008
Milerski B., Śliwerski B. – Pedagogika. Leksykon, Warszawa 2000
Moos J., Patora R. (red) – Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym województwa łódzkiego, Łódź 1999
Moos J. – Modelowanie kształcenia modułowego, Łódź 2000
Moos J. (red) – Innowacje pedagogiczne w praktyce edukacyjnej, Łódź 2006
Moos J. – Konstruktywizm a edukacja informatyczna, Łódź 2008
Nowacki T. – Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa, s. 348
Nowacki T. – Tworząca ręka, Radom 2008
Pietrasiński Z. – Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji, Warszawa 1971
Rogut A., Piasecki B. – Regionalna strategia innowacji dla województwa łódzkiego, Łódź 2008
Schulz R. – Refleksje o pedagogice współczesnej, [w:] Biuletyn PTP, 1983
Schulz R. – Procesy zmian i odnowy w oświacie, Warszawa 1985
Symela K. – Projektowanie modułowych programów kształcenia i szkolnictwa zawodowego – rola standardów kwalifikacji, [w:] Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych, Warszawa 2007
Śliwerski B. (red) – Pedagogika, Gdańsk 2006

1. por. B. Ileczko – Podstawy typologiczne ogólnej teorii innowacji, [w:] Zagadnienia Naukoznawstwa, nr 4, 1979
2. Z. Pietrasiński – Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji, Warszawa 1971, s. 15-21
3. R. Schulz – Procesy zmian i odnowy w oświacie, Warszawa 1980, s. 209-210
4. por. R. Łukaszewicz – Do góry czy do przodu?, Warszawa 1985, s. 99
5. W. Kasperski – Ku teorii zmiany, [w:] Prakseologia, nr 1-2, 1977
6. J. Kozielecki – Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981
7. H. Kwiatkowska – Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988